ԿԳՄՍ նախարարի տեղակալ Ժաննա Անդրեասյանի ելույթը` Ազգային ժողովի գիտության, կրթության, մշակույթի, սփյուռքի, երիտասարդության և սպորտի հարցերի մշտական հանձնաժողովի կողմից «Հանրակրթության մասին» օրենքի փոփոխությունների վերաբերյալ 25.01.2022թ. կազմակերպված խորհրդարանական լսումների ժամանակ

Հարգելի՛ պատգամավորներ, գործընկերներ, խորհրդարանական լսումների հարգելի՛ մասնակիցներ. թու՛յլ տվեք նախևառաջ շնորհակալություն հայտնել Ազգային ժողովի գլխադասային հանձնաժողովին հանրակրթության մարտահրավերների և դրանց լուծումների շուրջ լսումներ կազմակերպելու համար։ Վստահեցնում եմ, որ Կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարությունն ամենայն ուշադրությամբ լսելու է այսօր հնչած բոլոր մտքերն ու ելույթները, հետևություններ է անելու և քննարկումներ է ծավալելու՝ ըստ անհրաժեշտության դրանք նույնպես առաջիկա փոփոխությունների օրակարգում ներառելու համար, որովհետև փոփոխությունը կարևոր է, սակայն ավելի կարևոր է, որ այն լինի հնարավորինս որակյալ և մտածված։

Կուզեմ նաև շնորհավորել մեզ՝ բոլորիս, և առաջին հերթին հանրակրթությունը վերջին երկու դժվար տարիների ընթացքում հնարավոր դարձնողներին Կրթության միջազգային օրվա առիթով, որ նշվում էր երեկ։ Նախորդ տարի Կրթության միջազգային օրն անցավ ‹‹Ուսուցիչները՝ ուսումնառության հերոսներ›› խորագրով՝ նշանավորելու այն ջանքը, որ գործադրեցին մանկավարժները համավարակի պայմաններում, իսկ մեր երկրում՝ նաև պատերազմի ու հետպատերազմական ժամանակաշրջանում՝ ապահովելու մեր երեխաների կրթությունը։ Շնորհակալություն աշխատանքի համար։

Շնորհակալությունս եմ ուղղում բոլոր այն մարդկանց և կառույցներին, որոնք օրնիբուն և նվիրված աշխատում են՝ հանրակրթության՝ իրենց բաժին ընկած մասը հնարավորինս որակյալ իրականացնելու համար։ Այս մարդկանցից նաև ներողություն եմ ուզում խնդրել, որովհետև հետագա խոսքս կառուցելու եմ՝ խոսելով խնդիրների մասին, որոնք այս մարդկանց և խմբերի հետ առնչություն գրեթե չունեն, սակայն այդ խնդիրների պատճառով է նաև, որ այս նվիրյալ օղակների աշխատանքը տեսանելի չէ այն չափով ու ձևով, որին արժանի են։ Սակայն միաժամանակ հասկանում եմ, որ ամեն անգամ խնդիրների մասին ընդհանուր խոսակցությունը իրենց գործն անող մարդկանց թողնում է երկակի զգացումներով, գուցե նեղսրտությամբ։ Բայց այսօր չունենք այլընտրանք, քան խոսել մեր դպրոցի խնդիրներից։ Ուստի ներողություն, եթե խոսքս հնչի կտրուկ, տեղ-տեղ ցավեցնի, տեղ-տեղ վրդովմունք առաջացնի, բայց այս հարթակը և այս թեման կոմպրոմիս չեն ենթադրում։ Եկեք խոսենք բաց։

Մեզ հաճախ մեղադրում են, որ փորձում ենք փոխել դպրոցը կամ, չխուսափեմ հնչող մեղադրանքը կանխավ բարձրաձայնելուց, քանդում ենք դպրոցը։ Եկեք հասկանանք՝ ո՞ր դպրոցի մասին է խոսքը։

Մեր երեխաներն այսօր, ամբողջությամբ անցնելով 12-ամյա հանրակրթությամբ, եթե լավ սովորեն, ապա իրենց կարողությունները կկարողանան իրացնել 57 տոկոսով կամ կեսից մի փոքր ավել։ Ինչ-որ առումով՝ դպրոցի ավարտին, փաստորեն, մնում ենք կիսամարդ կամ կիսաքաղաքացի մեր չիրացվածությամբ։ Այն արդյունքը, որին հասնում ենք երեխաների կյանքի տասներկու տարին վերցնելով, կարող էինք ստանալ շուրջ ինը տարում։ Ի՞նչ ենք անում մենք մեր երեխաների կյանքի այն երեք և ավելի տարիների հետ, որ վերցնում ենք դպրոցում և տեղը ոչինչ չենք տալիս։ Մինչև քսան առարկա ենք անցնում միջին դպրոցում։ Ամեն առարկան այն կենտրոնն է, որի շուրջ պտտում ենք երեխային, ու ամեն տարի նոր ջերմեռանդությամբ խոսում նոր առարկա ներդնելու մասին՝ մոռանալով, որ կարևորը առարկաները չեն, երեխան է։ Նախորդ տարի շատ քննարկվեց այն հանգամանքը, որ 2015 թվականի բնագիտության և մաթեմատիկայի միջազգային հետազոտության՝ մեր երկրի արդյունքով տարրական դպրոցի ավարտին ամեն երրորդ երեխա չի կարողանում կարդալ և պարզ տեքստեր հասկանալ, չնայած գրաճանաչ է։ Ֆունկցիոնալ անգրագիտություն է սրա անունը, երբ կարծես գիտես տառերն ու թվերը, բայց դա անօգուտ գիտելիք է, որովհետև անգիր գիտելիք է, կիրառության չտանող գիտելիք է, մտածելու չդրդող գիտելիք է, հմտություն և կարողություն չդարձող գիտելիք է։ Օրինակ՝ գիտես գումարել ու բաժանել՝ որպես թվաբանական գործողություն, բայց ամենապարզ մաթեմատիկական խնդիրը նկարագրող տեքստը չես հասկանում, որպեսզի պատկերացնես՝ ինչը ինչին գումարել կամ գուցե հանել։

Չնայած աղմուկն այս թվի շուրջ էր, բայց խնդիրները սրանով չէին սահմանափակվում։

2003-2015 թթ. Հայաստանում աշակերտների 16-28%-ը չի կարողացել հաղթահարել մաթեմատիկայի միջազգային գնահատման ստորին շեմը: Սա վկայում է ամբողջ թվերի, տասնորդական կոտորակների մասին տարրական գիտելիքների բացակայության, թվաբանական պարզ գործողություններ կատարելու անկարողության մասին: Ավելին, աշակերտների 8-11%-ն այնքան ցածր միավոր է ստացել, որ անհնար է եղել գնահատել նրանց։

2003-2015 թթ. Հայաստանում աշակերտների 24-42 տոկոսը չի հաղթահարել բնագիտության միջազգային գնահատման ստորին շեմը: Սա վկայում է կյանքի մասին գիտությունների և ֆիզիկայի բնագավառում հիմնարար գիտելիքների բացակայության մասին (օրինակ՝ որ գրիպը վիրուսային հիվանդություն է, գեները ժառանգվում են երկու ծնողից)։

2019 թ. Հայաստանում բուհերի դիմորդների մոտ 20%-ը չի հաղթահարել հայոց լեզվի կենտրոնացված միասնական քննության նվազագույն շեմը։ ‹‹Հայոց լեզու և գրականություն›› առարկայի ավարտական քննության նվազագույն շեմը 2017-2018 թթ. հաղթահարել է 9-րդ դասարանի աշակերտների միայն 54,6%-ը: Ցուցանիշները խոսում են հայոց լեզվի թույլ իմացության կամ, առհասարակ, չիմանալու մասին։

Սրան գումարենք սոցիալական արդարության տեսանկյունից մտահոգիչ այն իրավիճակը, ըստ որի՝ ընտանիքի սոցիալ-տնտեսական վիճակը էապես պայմանավորում է երեխայի կրթական արդյունքը։ Ակնառու է գյուղ-քաղաք տարբերությունը, օրինակ՝ մեծ քաղաքներում բնակվող աշակերտների 12-րդ դասարանի մաթեմատիկայի ավարտական քննության միջին գնահատականը 14.3 է, սահմանամերձ և հեռավոր գյուղերի աշակերտների միջին գնահատականներն են համապատասխանաբար 12.1-ը և 11,9-ը: Գյուղական բնակավայրերում երեխաները պաշտոնապես զրկված են կրթության նույն հնարավորություններից ավագ դպրոցի մակարդակում։ Հոսքային ուսուցումը միջնակարգ դպրոցներում չէր իրականացվում։

Հայաստանը TIMSS-ին մասնակցել է նաև 2019 թվականին՝ գրանցելով առաջընթաց 2015թ. նկատմամբ։ Մասնավորապես, ֆունկցիոնալ անգրագիտության պայմանական շեմից՝ 400 բալից, ցածր հավաքած սովորողների մասնաբաժինը 30 տոկոսից կրճատվել է 20 տոկոսի, ինչը, միևնույնն է, մտահոգող ցուցանիշ է։

Այդուհանդերձ, կուզեի ուշադրություն հրավիրել մեկ այլ հանգամանքի վրա, որ ցույց է տալիս, թե ինչպես ենք գնահատում մեր երեխաներին և ինչքան խնդրահարույց է գործող գնահատման համակարգը։ Նույն ուսումնական տարիներին, երբ միջազգային ստուգատեսը գրանցում էր այս արդյունքները, պաշտոնական վիճակագրությունը բոլորովին այլ արդյունքներ էր գրանցում, այսպես՝

2015-2016 ուսումնական տարում 4-րդ դասարանում տարեվերջյան գիտելիքների ստուգման գործընթացին մասնակցել է ընդհանուր թվով 33610 աշակերտ, որոնցից դրական հանձնողները եղել են 33592-ը: Անբավարար գիտելիքներ ցուցաբերել է ընդամենը 18 մասնակից:

2016-2017 ուսումնական տարում 4-րդ դասարանում տարեվերջյան գիտելիքների ստուգման գործընթացին մասնակցել է ընդհանուր թվով 33230 աշակերտ, որոնցից դրական հանձնողները եղել են 33210-ը: Անբավարար գիտելիքներ ցուցաբերել է ընդամենը 20 մասնակից:

Սա ևս մեկ անգամ ցույց է տալիս, որ հանրակրթության բովանդակության փոփոխությունները լիովին արդարացված են նաև գնահատման կարգի փոփոխության մասով. չեղարկել անբավարար գնահատականի շեմը, որը չի աշխատում, պատասխանատվություն վերցնել սովորողի հետ աշխատելու տարվա ընթացքում, հավելյալ կրթական աջակցություն ցույց տալ, կիրառել գնահատման բազմազան ձևեր, սովորել և սովորեցնել, որ գնահատականը միայն թվանշան չէ, որ հաճախ դառնում է կյանքի և մահու հարց սովորողի, բայց ավելի հաճախ՝ ծնողի համար։ Նշեմ, որ այս տարի, երբ ԿԶՆԱԿ-ը փորձել է ի հայտ բերել կիսամյակում անբավարար գնահատված սովորողների՝ վերջիններիս հետ երկարօրյա հավելյալ կրթական աջակցության աշխատանք անելու համար, որևէ նման երեխա չի հայտնաբերել։

Մեր երիտասարդների մեծ մասի համար մանկավարժությունն այն մասնագիտությունը չէ, որ կարելի է ընտրել։ Այսօր մենք մանկավարժական համալսարանի առաջինից չորրորդ կուրսերում ունենք յոթ հոգի, յոթ ուսանող, որոնք սովորում են, որպեսզի դառնան ֆիզիկայի ուսուցիչ։ 2018-ին չորս հոգի են դիմել, հաջորդ տարի՝ երեք, մյուս տարի՝ չորս։ Քիմիայից պատկերն ավելի վատ է, մեկ հոգի դիմել է 2017-ին, մեկ հոգի՝ 2018-ին, հետագա տարիներին եռապատկվել է, երեքական հոգի են դիմել։ Ընդհանուր առմամբ՝ ամեն տարի մեր շուրջ 21 հազար շրջանավարտներից մանկավարժ դառնալու ցանկություն ունի ընդամենը շուրջ հինգ հարյուր հոգի։ Այնինչ, մեր ուսուցիչների գրեթե կեսը հիսուն տարեկանից բարձր տարիքի է, ինչը նշանակում է, որ առաջիկա տասնամյակում պետք է ուսուցչական կազմի էական համալրում իրականացվի․ ամեն երկրորդ ուսուցիչը նոր է մուտք գործելու համակարգ․ որտեղի՞ց։ Այսօր արդեն տարեկան ուսուցչի ավելի քան 600-700 տեղեր թափուր են մնում և չեն լրացվում։ Դժվարանում է ուսուցիչ գտնելը նույնիսկ քաղաքային դպրոցներում։ Ուսուցիչների միջին ծանրաբեռնվածությունը լրիվ դրույք չի կազմում, 0,7 դրույք է. նույնիսկ այն պարագայում, երբ ամրագրվում է նվազագույն դրույքաչափ, մարդիկ չեն ստանում նույնիսկ այդքանը փաստացի թերբեռնվածության պատճառով։ 108 800 նվազագույն և 125 հազար միջին դրույքաչափը նույնիսկ մեծ ցանկության դեպքում որևէ մեկը չի կարող մրցակցային համարել։ Խնդիր է մնում ուսուցչի աշխատանքային ժամանակի կառուցվածքը՝ քսաներկու դասավանդվող ժամով, ինչը պրակտիկորեն անհնար է դարձնում ուսուցչական աշխատանքի այլ բաղադրիչների որակյալ իրականացումը։ Իբրև թե աշխատավարձի հավելավճար խրախուսող տարակարգի մեխանիզմով տասը տարում անցել է ուսուցիչների միայն 6,2 տոկոսը, որի 94 տոկոսն էլ ընդամենը տասը տոկոս հավելավճար է ստանում այս աշխատավարձի նկատմամբ։ Բոլոր ուսուցիչներին պարտադրում ենք անցնել վերապատրաստման նույն ծրագրով, նույնիսկ եթե այդ ուսուցիչը ինքը վերապատրաստում է նույն ծրագրով այլ ուսուցիչների, և այդ ուսուցչի մասնագիտական զարգացման կարիքը այլ է։ Այնինչ, նույն միջազգային ստուգատեսը հուշում է, որ այդ մասնագիտական զարգացման կարիքը այլ է․ օրինակ՝ երեխաների կրթական արդյունքը էապես կախված է ուսուցչի ստաժից. ամենացածր արդյունքը գրանցում են մինչև հինգ տարվա ստաժ ունեցող ուսուցիչները, ամենաբարձրը՝ տասնհինգ տարուց ավել ստաժ ունեցող ուսուցիչները՝ շուրջ երեսուն միավորի չափով։ Սա արդեն իսկ վկայում է այն մասին, որ անհրաժեշտ է մասնագիտական զարգացման առանձին մոտեցում սկսնակ ուսուցիչներին։ Այսպիսի օրինակները բազմաթիվ են, դրանք ցույց են տալիս տարբերակված մոտեցման անհրաժեշտությունը՝ ըստ մասնագիտական զարգացման փաստացի կարիքի։

Մեզ հաճախ թվում է, թե մեր հանրակրթությունը Երևանի կենտրոնի դպրոցներն են կամ քաղաքային մեծ դպրոցները։ Մեր 1400 դպրոցներից շուրջ 800-ը իրենց բնակավայրի միակ դպրոցն են, դպրոցների շուրջ 66,5 տոկոսն ունի մինչև երեք հարյուր սովորող, ընդ որում՝ մինչև 100 աշակերտ ունեցող դպրոցները կազմում են դպրոցների ընդհանուր թվի շուրջ 31,5 տոկոսը, դպրոցների ևս շուրջ 35 տոկոսը ունի 101-300 սովորող։ Դպրոցական շենքերի ընդհանուր հզորությունը նախատեսված է շուրջ 650 հազար աշակերտների համար, այնինչ աշակերտների թիվը շուրջ 400 հազար է. այդ շենքերի ծանրաբեռնվածությունը որոշ դեպքերում պահպանման տեսանկյունից անարդյունավետ է դարձնում առկա ծախսերը՝ ուղղորդելով գտնելու առավել թիրախային լուծումներ, գույքային և վարչատնտեսական կառավարման նոր մոդելներ։ Մասնավորապես, դպրոցների բեռնվածությունը ցույց է տալիս, որ դրանց 26,3 տոկոսը մինչև 25 տոկոս բեռնվածություն ունի, դպրոցների 19,9 տոկոսն ունի 25-50 տոկոս բեռնվածություն։ Նման դեպքերում հաստատությունը պետք է ընդլայնի իր նշանակությունը՝ գործելով իբրև համայնքային կենտրոն՝ ապահովելով բնակավայրի մշակութային, մարզական, ժամանցային միջավայրն ու ենթակառուցվածքները, ինչպես նաև համայնքի նախադպրոցական, լրացուցիչ և շարունակական կրթության, ըստ անհրաժեշտության՝ նաև արհեստագործական կրթության բաղադրիչները։

Դպրոցների կառավարման ոլորտում ունենք գործառույթների և լիազորությունների անարդյունավետ բաշխվածություն։ Տնօրենից պահանջում ենք լինել լավ վարչատնտեսական կառավարիչ, լավ բովանդակային կառավարիչ, ուսումնական գործի լավ մասնագետ։ Հավաստագրման մեխանիզմով թե՛ գործող տնօրեններին, թե՛ համակարգ նոր մուտք գործողներին դնում ենք նույն վիճակում՝ պարտադրելով իրենց հաշվին անցնել վերապատրաստում, նույնիսկ եթե դրա կարիքը չկա, այնուհետ՝ գրավոր և բանավոր քննական փուլեր՝ հինգ տարին մեկ սահմանադրության և այլ օրենքների իմացություն ստուգելով, այնինչ կառավարման որակ և հմտություններ պետք է ակնկալենք։ Դրանով անգիրի մշակույթը առավել արմատավորում ենք նաև քննության պատրաստվող հավակնորդների մեջ։ Զարգացման ծրագրերը վերածել ենք շինարարության ծրագրերի՝ ով ավելի լավ կփոխի դպրոցի դռներն ու լուսամուտը, մի նոր համակարգիչ կգնի կամ կվերանորոգի ցանկապատը։

Դպրոցի կառավարման կոլեգիալ մարմինը՝ խորհուրդը, նեղացրել-հասցրել ենք մի նպատակի՝ դպրոցի տնօրենի ընտրության։ Դպրոցական խորհուրդն այդպիսով դարձել է տարբեր շահերի սպասարկման խումբ՝ հիմքից անհնար դարձնելով բովանդակային քննարկումը, դպրոցի զարգացման խնդիրների շուրջ շահագրգիռ խոսակցությունը։

Ներդրել ենք ներառական կրթությունը, բայց երեխաների մի մասին կոչում ենք ներառական երեխաներ՝ չնկատելով նույնիսկ՝ ինչպես է ներառականը դառնում պիտակ։ Կրթության ֆինանսավորման բարձրացված չափաքանակով նպաստել ենք նրան, որ փակելով հատուկ դպրոցները՝ որոշ ընդհանուր հանրակրթական դպրոցներ վերածել ենք նոր տիպի հատուկ դպրոցների՝ առաջ բերելով կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների՝ գնալով աճող թիվ որոշ դպրոցներում և զրո ներկայացվածություն՝ այլ դպրոցներում։ Երեխան չի ընտրում դպրոցը, ո՛չ, որովհետև չի կարող գնալ այն դպրոցը, որը գուցե կուզեր կամ իրեն հարմար կլիներ, որովհետև, չնայած բոլոր դպրոցները հռչակված են ներառական, որոշ դպրոցներ դեռ շատ հեռու են դրանից։ Իսկ կրթության՝ բարձրացված չափաքանակով ֆինանսավորումը գրեթե չի ուղղվում երեխայի կարիքներին համապատասխան միջավայր և ծառայություններ ձևավորելուն, այլ բավարարվում է՝ ստանդարտ ուսուցչի օգնականի հաստիք ներդնելով՝ բաց թողնելով խելամիտ հարմարեցումների և անհրաժեշտ աջակցության ողջ շղթան։

Համաձայնե՛ք, որ այս դպրոցը հավելյալ քանդելու կարիք չի զգում։ Այդ գործընթացին վաղուց է մեկնարկ տրված։

Հիմա ի՞նչ ենք առաջարկում և ինչու՞ ենք կարծում, որ մեր առաջարկը թվարկված խնդիրների գոնե մի մասը ի զորու է լուծել։

‹‹Հանրակրթության օրենքի›› փոփոխության նախագիծն իր հիմքում ունեցել է այս և մի շարք այլ խնդիրների վերլուծությունը, տարբեր ուղղություններով սկիզբ առած բարեփոխումների գործընթացները և նպատակադրում է չորս հիմնական ուղղություն․

1. Հանրակրթության բովանդակության փոփոխությունները

Արդեն շուրջ մեկ տարի է՝ կառավարությունը հաստատել է հանրակրթության նոր պետական չափորոշիչը, որը փորձարկվում է Տավուշի մարզում։ Սրանով փորձ ենք անում անցում կատարելու կարողունակությունների կամ կոմպետենցիաների վրա հիմնված կրթությանը՝ շեշտադրելով գիտելիքը, հմտությունը, արժեքն ու դիրքորոշումը՝ որպես դպրոցի ընդհանուր անելիք։ Դրանով իսկ դպրոցի առաջ դրվում է գիտելիքը հմտության և կարողության վերածելու, ինչպես նաև դաստիարակության խնդիր լուծելու հարց։ Առանցքային կոմպետենցիաները բացվում են ըստ կրթական աստիճանների սահմանված վերջնարդյունքներով, որոնք էլ այնուհետ դրսևորում են գտնում առարկայական ծրագրերում։ Զուգընթաց փոխվում է գնահատման համակարգը, դպրոցներին տրվում է մանկավարժական ինքնավարության և ստեղծագործականության մեծ պաշար՝ ձևավորելու իրենց ուսումնական պլանները, առարկայական ծրագրերը, գնահատման մոտեցումները։ Եթե ստեղծարար քաղաքացիներ ենք ակնկալում դպրոցի ավարտին, ապա դպրոցն ինքը պետք է լինի նման միջավայր։ Սա է բովանդակային փոփոխության հիմնական ուղերձը՝ համադրվելով վերառարկայական մոտեցումների, ծրագրերի բեռնաթափման և այլ խնդիրների լուծման անհրաժեշտությամբ։ Օրենսդրական փոփոխությամբ ‹‹Հանրակրթության մասին›› օրենքը բերվում է նույն տրամաբանության դաշտ։ Փոխված են համապատասխան հասկացությունների սահմանումները, ձևակերպումները։

1. Ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման և խրախուսման քաղաքականության փոփոխությունը

Բազմազանեցվում են ատեստավորման ձևերը, վերապատրաստումները դրվում են ըստ կարիքի տրամաբանության մեջ, ներդրվում է ուսուցչի մասնագիտական չափանիշի կամ ստանդարտի հասկացությունը՝ որպես ուսուցչի մասնագիտական գիտելիքի, կարողության, պատասխանատվության և զարգացման նկարագիր։

1. Ներառական կրթության տրամաբանության և համակարգի փոփոխությունը
2. Հանրակրթության կառավարման համակարգի փոփոխությունը
3. Մի շարք այլ փոփոխություններ

Ի՞նչ է պետք նշածս փոփոխություններն իրականացնելու համար՝ սկզբունքայնություն, կամք, համբերություն, հետևողականություն, շահեկիցների համախմբում և մասնակցային գործընթաց։ Սկզբունքայնություն, կամք, համբերություն և հետևողականություն, թու՛յլ տվեք ասել, ունենք, շահեկիցների համախմբման և մասնակցային գործընթացի համար էլ պատրաստ ենք դնելու անհրաժեշտ ջանքը, և այսօրվա լսումները դրա վկայությունն են։

Շնորհակալություն։